1.
¿Qué es investigación-acción?
Álvarez-Gayou, 2003; Merriam, 2009,
La finalidad de la investigación-acción es resolver problemas cotidianos e
inmediatos y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en
aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y
reformas estructurales.
Sandín (2003, p. 161) señala que la
investigación-acción pretende, esencialmente, “propiciar el cambio social,
transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese
proceso de transformación”.
Elliot (1991) conceptúa a la
investigación-acción como el estudio de una situación social con miras a
mejorar la calidad de la acción dentro de ella.
León y Montero (2002) representa el
estudio de un contexto social donde mediante un proceso de investigación con
pasos “en espiral”, se investiga al mismo tiempo que se interviene.
2.
¿Qué es investigación?
La investigación es un conjunto de
procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un
fenómeno.
3.
¿Qué es investigación educativa?
Es una contribución con sentido
creador en la expansión del conocimiento pedagógico, y en la solución de
problemas o prioridades leídas de diversos contextos educativos, sin importar
la modalidad registrada por el sistema educativo (formal, no formal o informal).
La investigación
educativa se define como la explicación sistemática y racional de los problemas
de la realidad educativa, a través de la búsqueda de nuevos conocimientos, del
análisis de las funciones, los métodos y los procesos educativos, contribuyendo
primordialmente a:
§ Conocer los
factores históricos, culturales, sociales y económicos que han regido las
acciones y que han dado sentido y dirección al sistema educativo en diferentes
épocas.
§ Desarrollar
conceptos, enfoques y esquemas bajo los cuales se puedan interpretar los
fenómenos educativos.
§ Generar marcos
teóricos desde los cuales se adopte una actitud crítica de la situación que
priva en determinado momento.
§ Fundamentar el
desarrollo y la implantación de nuevos modelos educativos.
§ Obtener datos que
permitan una planificación congruente con las políticas educativas nacionales.
§ Evaluar cada uno de
los procesos, programas, actores y centros que conforman el sistema educativo.
4.
¿Qué es investigación educativa del profesorado?
La investigación con el profesorado
se divisa, hoy en día, como uno de los procesos importantes en la formación del
profesorado. Desde el campo de la formación del profesorado, el interés por los
procesos de investigación y de innovación con el profesorado puede remarcarse
por varias motivaciones: la posibilidad de reflexionar sobre el qué se hace,
unir formación a un proyecto de innovación, realizar una formación desde dentro
(la institución escolar), un proceso orientado a las decisiones colaborativas,
la necesidad de establecer puentes comunicativos entre los colegas, el interés
por el desarrollo democrático del currículum y la aproximación entre teoría y
práctica, entre otros. Es importante destacar que, en la investigación con el
profesorado, se pretende que el profesorado pase de conocedor y dotado de razón
instrumental que le permite ser transformador de objetos, a ser capaz de
lenguaje y acción.
La investigación con el profesorado
es un potente procedimiento para la formación del profesorado gracias a la
acción cooperativa que implica y al trabajo en equipo, mediante el cual el
profesorado orienta, corrige y evalúa sus problemas y tomada decisiones para
mejorar, analizar o cuestionar la práctica social y educativa. El profesorado
se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor conocimiento de la compleja
situación en la cual su enseñanza se desarrolla. Por esto, tiene que unir en
una amalgama, teoría y práctica, experiencia y reflexión, acción y pensamiento,
tanto para su desarrollo personal como profesional. Todo esto implica que la
búsqueda en la formación del profesorado se asume como un compromiso político y
no técnico o únicamente de mejora profesional. La investigación con el
profesorado posee la posibilidad de comprometer y transformar el conocimiento
de las profesoras y profesores investigadores sobre sí mismos, instándolos
directamente a reconstruir y a transformar su práctica cotidiana y, además, a
teorizar y revisar continuamente sus procesos educativos. Posibilita, dentro de
un marco de política de colaboración, el desarrollo profesional del profesorado
y formarse en nuevas habilidades, métodos y potencialidades analíticas, y
motivar y profundizar en su conciencia profesional asumiendo alternativas
adicionales de innovación y comunicación.
Aparece el concepto que la práctica
se modifica cambiando los contextos y la forma de comprenderla. La
investigación no dirige la acción mediante prescripciones provenientes de la
teoría sino que pretende clarificarla porque sean los actores de la práctica
quién autorregulan sus experiencias educativas.
Aunque la mayoría de referencias sean
estudios anglosajones por ser los iniciadores o destacados investigadores, en
los últimos años se han hecho muchas búsquedas en nuestro contexto, todos
ellos, desde una tendencia u otra, están centradas en la figura del docente y
la mejora de la formación docente.
Las investigaciones, de corte
cualitativo, que tienen como centro el profesorado y sus procesos formativos
(de corte cualitativo) han permitido avanzar en un cambio real de la teoría
práctica formativa. Aunque la ecología de la enseñanza, la ecología de los
procesos educativos, requiere un énfasis predominante en las metodologías
cualitativas, en la investigación, la elección de la metodología tiene que
provenir del cruce de dos acontecimientos. Por un lado, a partir de
consideraciones teóricas pertinentes de los atributos paradigmáticos, y por
otro, de las características de la realidad específica en la cual se produce la
acción investigadora, pudiéndose considerar razonablemente incluso la acción
conjunta de ambas metodologías si fuera necesario.
Respecto a la relación
investigación-formación del profesorado podemos decir que desde los inicios de
las investigaciones sobre el profesorado (recordamos los estudios sobre el
pensamiento del profesor) pasando por las búsquedas sobre procesos formativos
y, sobre todo, desde la búsqueda con el profesorado mediante procesos de
investigación-acción o participación activa en proyectos de innovación,
estudios de casos, etnografías, investigaciones biográfico-narrativas, la
formación del profesorado ha avanzado notablemente. La investigación ha dado
pistas por una mejor planificación de la formación, analizar la incidencia de
los diferentes modelos y modalidades de formación, establecer qué modalidades
son las que provocan innovación, que significa recoger necesidades sentidas y
un largo etcétera que divisa un futuro donde la investigación sobre el campo
del profesorado (sobre y con) y de la formación docente asuma su importancia
por el cambio de la educación.
Imbernón Muñoz: La investigación
sobre el profesorado… Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 14,
Núm. 2, 2012
5. ¿Cuáles son los diferentes
modelos de investigación-acción?
McKernan (2001)
Fundamenta a los diseños de
investigación-acción en tres pilares:
·
Los participantes que están viviendo un problema son los que están mejor
capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.
·
La conducta de estas personas está incluida de manera importante por el
entorno natural en que se encuentran.
·
La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos
naturalistas, puesto que es uno de sus pilares epistemológicos.
Sandín (2003)
La investigación-acción construye el
conocimiento por medio de la práctica). Esta misma autora, con apoyo en otros
colegas, resume las características de los estudios que nos ocupan, entre las
principales están:
1. La investigación-acción
envuelve la transformación y mejora de una realidad (social, educativa,
administrativa, etc.). De hecho, se construye desde ésta.
2. Parte de problemas prácticos
y vinculados con un ambiente o entorno.
3. Implica la total colaboración
de los participantes en la detección de necesidades (ellos conocen mejor que
nadie la problemática a resolver, la estructura a modificar, el proceso a
mejorar y las prácticas que requieren transformación) y en la implementación de
los resultados del estudio.
Álvarez-Gayou (2003)
Tres perspectivas destacan en la
investigación-acción:
1. La visión técnico-científica
Esta perspectiva fue la primera en
términos históricos, ya que parte del fundador de la investigación-acción, Kurt
Lewin. Su modelo consiste en un conjunto de decisiones en espiral, las cuales
se basan en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar y redefinir el
problema una y otra vez. Así, la investigación-acción se integra con fases
secuenciales de acción: planificación, identificación de hechos, análisis,
implementación y evaluación.
2. La visión deliberativa.
La concepción deliberativa se enfoca
principalmente en la interpretación humana, la comunicación interactiva, la
deliberación, la negociación y la descripción detallada. Le incumben los
resultados, pero sobre todo el proceso mismo de la investigación-acción. John
Elliot propuso esta visión como una reacción a la fuerte inclinación de la
investigación educativa hacia el positivismo. Álvarez-Gayou resalta que este
autor es el primero que propone el concepto de triangulación en la
investigación cualitativa.
3. La visión emancipadora
Su objetivo va más allá de resolver
problemas o desarrollar mejoras a un proceso, pretende que los participantes
generen un profundo cambio social por medio de la investigación. El diseño no
sólo cumple funciones de diagnóstico y producción de conocimiento, sino que
crea conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias sociales y la
necesidad de mejorar su calidad de vida.
Stringer (1999)
Señala que la investigación-acción
es:
a) Democrática, puesto que habilita a
todos los miembros de un grupo o comunidad para participar.
b) Equitativa, las contribuciones de
cualquier persona son valoradas y las soluciones incluyen a todo el grupo o
comunidad.
c) Es liberadora, una de sus nalidades reside en combatir la opresión e injusticia social.
d) Mejora las condiciones de vida de
los participantes, al habilitar el potencial de desarrollo humano.
Creswell (2005)
Considera dos diseños fundamentales
de la investigación-acción, los cuales se resumen en la siguiente figura 1.
Mertens (2003)
Señala que el diseño de
investigación-acción participativo debe involucrar a los miembros del grupo o
comunidad en todo el proceso del estudio (desde el planteamiento del problema
hasta la elaboración del reporte) y la implementación de acciones, producto de
la indagación. Este tipo de investigación conjunta la expertice del
investigador o investigadora con los conocimientos prácticos, vivencias y
habilidades de los participantes. En los diseños de investigación-acción, el
investigador y los participantes necesitan interactuar de manera constante con
los datos.
Las tres fases esenciales de los
diseños de investigación-acción son: observar
(construir un bosquejo del problema y
recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver
problemas e imple-mentar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una y
otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se
introduce satisfactoriamente (Stringer, 1999).
