1.     ¿Qué es investigación-acción?

Álvarez-Gayou, 2003; Merriam, 2009, La finalidad de la investigación-acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales.

Sandín (2003, p. 161) señala que la investigación-acción pretende, esencialmente, “propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación”.

Elliot (1991) conceptúa a la investigación-acción como el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella.

León y Montero (2002) representa el estudio de un contexto social donde mediante un proceso de investigación con pasos “en espiral”, se investiga al mismo tiempo que se interviene.

 

2.     ¿Qué es investigación?

La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno.

 

 

3.     ¿Qué es investigación educativa?

 

Es una contribución con sentido creador en la expansión del conocimiento pedagógico, y en la solución de problemas o prioridades leídas de diversos contextos educativos, sin importar la modalidad registrada por el sistema educativo (formal, no formal o informal).

La investigación educativa se define como la explicación sistemática y racional de los problemas de la realidad educativa, a través de la búsqueda de nuevos conocimientos, del análisis de las funciones, los métodos y los procesos educativos,  contribuyendo primordialmente a:

§  Conocer los factores históricos, culturales, sociales y económicos que han regido las acciones y que han dado sentido y dirección al sistema educativo en diferentes épocas.

§  Desarrollar conceptos, enfoques y esquemas bajo los cuales se puedan interpretar los fenómenos educativos.

§  Generar marcos teóricos desde los cuales se adopte una actitud crítica de la situación que priva en determinado momento.

§  Fundamentar el desarrollo y la implantación de nuevos modelos educativos.

§  Obtener datos que permitan una planificación congruente con las políticas educativas nacionales.

§  Evaluar cada uno de los procesos, programas, actores y centros que conforman el sistema educativo.

 

 

4.     ¿Qué es investigación educativa del profesorado?

La investigación con el profesorado se divisa, hoy en día, como uno de los procesos importantes en la formación del profesorado. Desde el campo de la formación del profesorado, el interés por los procesos de investigación y de innovación con el profesorado puede remarcarse por varias motivaciones: la posibilidad de reflexionar sobre el qué se hace, unir formación a un proyecto de innovación, realizar una formación desde dentro (la institución escolar), un proceso orientado a las decisiones colaborativas, la necesidad de establecer puentes comunicativos entre los colegas, el interés por el desarrollo democrático del currículum y la aproximación entre teoría y práctica, entre otros. Es importante destacar que, en la investigación con el profesorado, se pretende que el profesorado pase de conocedor y dotado de razón instrumental que le permite ser transformador de objetos, a ser capaz de lenguaje y acción.

La investigación con el profesorado es un potente procedimiento para la formación del profesorado gracias a la acción cooperativa que implica y al trabajo en equipo, mediante el cual el profesorado orienta, corrige y evalúa sus problemas y tomada decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la práctica social y educativa. El profesorado se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor conocimiento de la compleja situación en la cual su enseñanza se desarrolla. Por esto, tiene que unir en una amalgama, teoría y práctica, experiencia y reflexión, acción y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como profesional. Todo esto implica que la búsqueda en la formación del profesorado se asume como un compromiso político y no técnico o únicamente de mejora profesional. La investigación con el profesorado posee la posibilidad de comprometer y transformar el conocimiento de las profesoras y profesores investigadores sobre sí mismos, instándolos directamente a reconstruir y a transformar su práctica cotidiana y, además, a teorizar y revisar continuamente sus procesos educativos. Posibilita, dentro de un marco de política de colaboración, el desarrollo profesional del profesorado y formarse en nuevas habilidades, métodos y potencialidades analíticas, y motivar y profundizar en su conciencia profesional asumiendo alternativas adicionales de innovación y comunicación.

Aparece el concepto que la práctica se modifica cambiando los contextos y la forma de comprenderla. La investigación no dirige la acción mediante prescripciones provenientes de la teoría sino que pretende clarificarla porque sean los actores de la práctica quién autorregulan sus experiencias educativas.

Aunque la mayoría de referencias sean estudios anglosajones por ser los iniciadores o destacados investigadores, en los últimos años se han hecho muchas búsquedas en nuestro contexto, todos ellos, desde una tendencia u otra, están centradas en la figura del docente y la mejora de la formación docente.

Las investigaciones, de corte cualitativo, que tienen como centro el profesorado y sus procesos formativos (de corte cualitativo) han permitido avanzar en un cambio real de la teoría práctica formativa. Aunque la ecología de la enseñanza, la ecología de los procesos educativos, requiere un énfasis predominante en las metodologías cualitativas, en la investigación, la elección de la metodología tiene que provenir del cruce de dos acontecimientos. Por un lado, a partir de consideraciones teóricas pertinentes de los atributos paradigmáticos, y por otro, de las características de la realidad específica en la cual se produce la acción investigadora, pudiéndose considerar razonablemente incluso la acción conjunta de ambas metodologías si fuera necesario.

Respecto a la relación investigación-formación del profesorado podemos decir que desde los inicios de las investigaciones sobre el profesorado (recordamos los estudios sobre el pensamiento del profesor) pasando por las búsquedas sobre procesos formativos y, sobre todo, desde la búsqueda con el profesorado mediante procesos de investigación-acción o participación activa en proyectos de innovación, estudios de casos, etnografías, investigaciones biográfico-narrativas, la formación del profesorado ha avanzado notablemente. La investigación ha dado pistas por una mejor planificación de la formación, analizar la incidencia de los diferentes modelos y modalidades de formación, establecer qué modalidades son las que provocan innovación, que significa recoger necesidades sentidas y un largo etcétera que divisa un futuro donde la investigación sobre el campo del profesorado (sobre y con) y de la formación docente asuma su importancia por el cambio de la educación.

Imbernón Muñoz: La investigación sobre el profesorado… Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 14, Núm. 2, 2012 

 

5. ¿Cuáles son los diferentes modelos de investigación-acción?

McKernan (2001)

Fundamenta a los diseños de investigación-acción en tres pilares:

·         Los participantes que están viviendo un problema son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.

·         La conducta de estas personas está incluida de manera importante por el entorno natural en que se encuentran.

·         La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalistas, puesto que es uno de sus pilares epistemológicos.

 

Sandín (2003)

La investigación-acción construye el conocimiento por medio de la práctica). Esta misma autora, con apoyo en otros colegas, resume las características de los estudios que nos ocupan, entre las principales están:

 1. La investigación-acción envuelve la transformación y mejora de una realidad (social, educativa, administrativa, etc.). De hecho, se construye desde ésta.

 2. Parte de problemas prácticos y vinculados con un ambiente o entorno.

 3. Implica la total colaboración de los participantes en la detección de necesidades (ellos conocen mejor que nadie la problemática a resolver, la estructura a modificar, el proceso a mejorar y las prácticas que requieren transformación) y en la implementación de los resultados del estudio.

 

Álvarez-Gayou (2003)

Tres perspectivas destacan en la investigación-acción:

1. La visión técnico-científica

Esta perspectiva fue la primera en términos históricos, ya que parte del fundador de la investigación-acción, Kurt Lewin. Su modelo consiste en un conjunto de decisiones en espiral, las cuales se basan en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar y redefinir el problema una y otra vez. Así, la investigación-acción se integra con fases secuenciales de acción: planificación, identificación de hechos, análisis, implementación y evaluación.

2. La visión deliberativa.

La concepción deliberativa se enfoca principalmente en la interpretación humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada. Le incumben los resultados, pero sobre todo el proceso mismo de la investigación-acción. John Elliot propuso esta visión como una reacción a la fuerte inclinación de la investigación educativa hacia el positivismo. Álvarez-Gayou resalta que este autor es el primero que propone el concepto de triangulación en la investigación cualitativa.

3. La visión emancipadora

Su objetivo va más allá de resolver problemas o desarrollar mejoras a un proceso, pretende que los participantes generen un profundo cambio social por medio de la investigación. El diseño no sólo cumple funciones de diagnóstico y producción de conocimiento, sino que crea conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias sociales y la necesidad de mejorar su calidad de vida.

 

Stringer (1999)

Señala que la investigación-acción es:

a) Democrática, puesto que habilita a todos los miembros de un grupo o comunidad para participar.

b) Equitativa, las contribuciones de cualquier persona son valoradas y las soluciones incluyen a todo el grupo o comunidad.

c) Es liberadora, una de sus 󿬁nalidades reside en combatir la opresión e injusticia social.

d) Mejora las condiciones de vida de los participantes, al habilitar el potencial de desarrollo humano.

 

Creswell (2005)

Considera dos diseños fundamentales de la investigación-acción, los cuales se resumen en la siguiente figura 1.

 

Mertens (2003)

Señala que el diseño de investigación-acción participativo debe involucrar a los miembros del grupo o comunidad en todo el proceso del estudio (desde el planteamiento del problema hasta la elaboración del reporte) y la implementación de acciones, producto de la indagación. Este tipo de investigación conjunta la expertice del investigador o investigadora con los conocimientos prácticos, vivencias y habilidades de los participantes. En los diseños de investigación-acción, el investigador y los participantes necesitan interactuar de manera constante con los datos.

 

Las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción son: observar

(construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e imple-mentar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Stringer, 1999).